資訊不對等 制度調整應考量家長難處
關於校事會議、親師問題方面，輿論似乎多傾向於老師端的角度，其實，正顯示家長端的弱勢，而媒體似乎比較少報導。例如，教師不願意溝通、迴避溝通，學校藩籬外的家長無法知道學校內發生的實際情況，最後只能採取檢舉的方式。
若要避免直接進入檢舉，必須建立有第三方在場的溝通機制，讓教師不能迴避溝通。又例如，單一家長若無制度上可用的保障，教師連結校內乃至官方人脈，不僅家長對教師無可奈何，甚至教師運用這些人脈的連結渲染下，再度對學童及家長造成傷害。因此，類似校事會議這種「最後的調查保障制度」不能廢除。
又如，教師將聯絡簿等相關資料都收在教師那裡，甚至一開始就對特定對象蒐集資料、做資料，來為日後萬一有事時可自保，而爭議事件發生在學校，家長無法入校去調查，根本沒有足夠的資料可依憑。因此，所謂家長沒有證據就檢舉，其實某一部分是因為根本無法取得證據。所以，制度設計不能要求資訊根本不對等的家長要充分舉證才能檢舉。況且，發生爭議事件時，子女在學校等同人質，如果沒有機制讓家長對爭議事件有立即有效的處理，無法很快停止傷害、釐清事實，則長時間下來既然不能改變現狀，循一般規定換班轉學又有眾多困難，會變成對學童及家長的長時間傷害。
概言之，現在教師的教學工作確實不易，但家長端所面臨的一些狀況也必須重視，制度對弱勢一方必須有所保障，如此在修訂制度時才能真正往更適合的方向修訂。不宜頭痛醫頭腳痛醫腳，衍生更多問題。
（曾刊於2026/2/1 國語日報教育版 大家談教育，略有修改）
建議設置溝通機制的申請制度
校事會議乃爭議事件之公開的制度性處理機制，維護各方權益，不宜廢除。但在此之前，確實需要充分溝通協調。只要經過充分的溝通協調，很多事未必需以檢舉調查的方式處理。
然而，實務上，若教師自視甚高、或者校方大事化小，持續拒絕溝通協調，或者忽略因材施教、因境制宜，堅持用一致化的僵化觀念與方式處置，家長端就容易產生小孩猶如人質的感受，擔心小孩繼續受到傷害，如此當然導致衝突的負面結果。
特別是在處理「所謂」「問題」學生或學生「問題」時，種種觀念的差異與分寸拿捏的歧見（例如採用約束圍堵或是引導疏通，方向上或程度上的不同），往往會是衝突的引發點之一。處理這些差異，「非常」「非常」需要溝通，仔細瞭解彼此的觀點及顧慮，真心為學生設想，才能避免無謂的衝突，減少教師工作上不好的感受。因此，在制度上，或可考慮新增第三方（例如上一級權責單位）主持的溝通機制及申請制度。根據當事人匿名與否的意願，以第三方為中介做雙向溝通，或者在第三方在場下做當面溝通，提供一個能讓「大人」理性對話的環境。
當理解走在仲裁制度前面，可以避免誤會、避免老師或校方擱置迴避，促成釐清及避免不當作為的持續（例如不易界定或容易產生誤會的「差別待遇」、「有意針對」等），以及做補救，並尋求共識。同時，也避免一些「處置」轉移到小孩身上，造成新的衝突，如此，自然也就可減少走到檢舉調查的校事會議乃至對簿公堂的地步。
（本文曾刊於2026/1/18 國語日報教育版大家談教育 原題目為「第三方公證 塑造良好對話空間」，略有修訂 ）
教育工作需要多方協作 親師一起達成
教育，是學生、教師、家庭及社會等面向「共同協作」的結果。其中，學生與教師之間、學生與家庭之間的互動關係，對學生有直接的影響，而社會對學生的影響關係變數甚多，這些都是屬於明顯被瞭解的現象。
至於教師和家庭（即學生親人）之間的互動，雖說與學生只是間接的關係，但影響其實頗大，卻似乎只是成為附屬，只有在產生衝突時，才會被針對案例放大檢視，且往往也只是聚焦在事件是非的爭辯上。事實上，「共同協作」的觀念才是改善親師互動問題最重要的根本，卻經常落入的一些誤區，反而較少被明顯意識到。
關於誤區教師誤區部分在於，當家長提出意見或問題時，教師可能認為家長都怪給學校：以及教師遇到學生的問題時，將問題都視為小孩及其家長的問題。家長誤區則是把小孩出現的狀況都怪給老師，以及當教師提出意見時，家長認為教師是推卸給家長。這些誤區往往造成衝突，對於教育上所遇到的問題不僅無法改善，反而讓問題變得更糟。
要避免落入此種誤區，「親師雙方」都重視協作的觀念很重要。若缺乏「協作」觀念，老師或家長自己很容易不知不覺落入誤區，或者是把對方的意思誤會成上述的誤區，以致教育的目標被擱置一旁，成為互相衝突。若「雙方」都有「協作」的觀念，「協作」就離不開「溝通」，就會注重「溝通」的重要性，「協作」就會把焦點放在解決問題，不會把對方解讀為互相指責，也不會本位立場堅持己見。如此，相關問題諸如教師的不當作為得不到改善，教師覺得家長干涉教師專業、覺得家長濫訴等等，就能透過溝通而化解、調整，各自就學校端與家庭端能做的部分促成事情往好的方向發展。如此，不僅可較為順利推展教育工作，教師工作感到應付這些衝突的痛苦，以及家長擔憂小孩在教師手底下（如人質般）受到不當處遇的情況，就會大幅減少。
教育工作本來就是處理人與人互動的任務，涉及自己，涉及他人（教育對象），也涉及與他人有關係的人。這在中小學輔佐小孩成長的階段特別明顯而重要。「共同協作」的觀念若能受到普遍重視，不僅有助於下一代的教育，對於近來新聞熱點的教師荒、教師離職現象以及校事會議等問題之改善，也能有所幫助。
（本文曾刊於2025/12/28 國語日報教育版大家談教育
略有修訂 ）
教育方式宜以使學童願意為方向
教育方式上應思考、應努力的方向，不是使學生就範，而是要考慮學生的心理，使其願意。舉例而言，處理學生缺交作業的情況時，有教師利用學生喜歡的課程時間，例如做餐點、體育遊戲等課程，要求缺交作業的學生補寫作業。如此做法，對於學習科目之價值的認知，值得商榷。且在此情況下，不僅學生喜歡的課程被剝奪，已是一種懲罰，更在同時間其他學生擁有的情況下，相對上形成更強烈的剝奪感，相當於二重懲罰，使得受罰學生意識到，若不想再被剝奪喜歡的東西，下次作業要寫完。此種做法，看似解決了問題，其實並未讓學生願意改善寫作業的狀況。此做法就算有事先告知大家所謂規定，執行時也彷彿只是執行事先說好的規定，但規定本身即已是不合理、不適當，不會因為事先規定了就變成合理可持續操作，而學生即使遵從，也是一種利益受到損害的被迫屈服，不是真正願意改善。且這種操作所造成的「相對剝奪感」，對小孩的心理平衡及看待權力的觀念等方面，可能造成負面的影響，而且可能在心中累積委屈、不滿或鬱悶等。此外，運用「相對剝奪感」的處遇手段，同時也帶進了羣體壓力。有些類型的羣體壓力雖能促進競爭、盡責、進步，但「相對剝奪感」下的羣體壓力，所造成的卻是負面多於正面。學生或者感到被壓抑，或者乾脆表現出毫不在意被剝奪的東西，如此，又造成其他的問題。概言之，類似此類運用相對剝奪感的做法，在無形中對學生造成傷害，並不適用於教育現場的處遇，卻可能在某些習慣的傳統氛圍下，較少被意識到，或以為無妨。以上所述，或可提供參考。
（本文曾刊於2025/11/9國語日報 教育大家談，題名為「教育應衡量學童心理意願為先」，略有修改）
懷念的娃娃車
用機車接送女兒時，剛好有幼兒園的娃娃車經過，女兒忽然說：「好懷念坐娃娃車哦。」我打趣道：「如果你變回像以前一樣小，就可以坐娃娃車了。」她說：「可惜都不能坐靠窗的位置。」「為什麼？」「因為上車排隊時老師總是把我排在後面。」我說：「你可以有時候請問老師是否可以讓你坐窗邊啊。」她說：「有些事情過去了就不會再回來了。」
聽到這句話，我著實有點意外。在小學這樣的年紀看到這樣的事實，或有這種感慨，到底是好還是不好呢？人生中，有些感受，可能愈晚感受到，愈是幸福。但也可能愈早感受、理解透徹，反而有另一種幸福。
我問女兒：「要不要把今天的想法寫成短文去投稿？」她說不要。我問原因，她說：「怕同學看到。」「為什麼怕同學看到呢？」她說：「怕同學笑。」我說：「那我寫下來去投稿哦？」她不置可否。看她的意思是要投自己去投，誰理你。
不知她在報紙看到這篇文章時，會是什麼感覺？不過肯定的是，不會被同學笑啦。
（本文曾刊於2026/1/18 聯合報家庭副刊 ）
